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《认识分数》教后反思  

2009-11-17 15:29:41|  分类: 成果展示 |  标签: |举报 |字号 订阅

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一节课数学引发的思索

                         ——三(下)《认识分数》教后反思

稻庄镇中心小学   李树荣

一、把单调、抽象的复习改为用具体、形象的情境唤起学生对知识的回忆。

片断描述:

师:还记得分数吗?

生:记得。

师:你能说出一些分数吗?

生:二分之一、三分之一、四分之一……

师:(板书四分之一)在什么情况下用四分之一表示?

生:把一个西瓜平均分成4份,每一份是它的四分之一;把一个苹果平均分成4份,每一份也是它的四分之一……

师:是呀,只要是把一个西瓜、一只苹果或一个圆形、正方形平均分成4份,每一份都是它的四分之一。

师:这是以前我们学过的“把一个物体或一个图形平均分成几份,每一份都是它的四分之一”的知识。

师:(揭题)在我们的生活中,不仅可以把一个物体或一个图形平均分后能得到分数,还可以把许多物体组成的一个整体平均分,也能得到分数。这节课我们就来研究这个问题。(板书:认识分数)

把脉诊断

从以上的课堂描述中,尽管复习的内容来自学生,教师也注意到让学生进行充分回忆,复述建构新知(把许多物体组成的整体平均分)必备的基础(把一个物体或一个图形平均分)。在这个环节中,教师回到了传统的“课前复习”教学,为了回答老师的提问,学生在记忆库中“拼命”地寻找与之有关的知识,凭空进行解释,这样身心势必容易感到疲惫,尤其对于最近发展区内暂时没有储存“分数”知识的学生,更是感到学习的不愉快。

此时老师完全可以换一种形式,给大家提供简单的具体情境,激发学生学习的兴趣,帮助学生尽快进入学习状态,通过情境中问题的探讨,较自然地引导学生唤起知识的回忆,达到复习已学分数知识的目的。

如,一开始就可以组织学生进行涂色游戏。出示蛋糕、长方形、线段图及相应的三个分数,让学生用彩色笔在每幅图上表示出提供的分数。并分别说一说是怎么想的?

这样,在涂色、交流的过程中,不知不觉地让学生追忆起已学分数的有关知识,在愉快的涂色游戏中为新课的学习扫除知识上的障碍。

二、拓展练习应建立在新知的起点教学基础之上。

本课新知的教学起点是“4只桃平均分成4份,每份是它的四分之一。”学生在独立操作学具的基础上,理解了四分之一的意义。

但在拓展性练习中却出现了问题。“把8只桃平均分成4份,每一份是这些桃子的几分之几?”为了帮助学生理解“其中的一份(2只)也占整盘桃子的四分之一”这个难点,教师仍不厌其烦地组织学生操作学具,学生在操作完全正确的情况下仍不能准确表述出“一份还是四分之一”。

究其原因,还是教学起点:“4只桃平均分成4份,每份是它的四分之一”教学基础不扎实。

首先,老师应该精心设计学生探究的问题,突出“一份是四分之一”,设问:你能说出其它桃是这些桃子的几分之几呢?为什么都是它的四分之一呢?让学生明确,只要是把一个整体平均分成了4份,那么每一份都是它的四分之一。其次,在引导学生分析探究过程中,老师要时刻利用有效的肢体语言,让学生的眼光集中在具体的、形象直观的桃子图上,而不能脱离具体实物,让学生抽象地凭空想象平均分后的结果,注意了这一点也有助于学生准确地把握这

类分数的本质。第三、在例题的处理过程中有重复教学的环节。出示问题情境后,教师安排学生借助学具摆一摆、分一分、说一说,初步明确分的过程和结果;然后教师借助电脑演示实物——桃子的具体分的过程;接下来,老师又在黑板上贴出了桃子实物图,引导学生用手势一起“圈一圈”理解一个整体,“划一划”表示平均分,得到每一份是这盘桃的四分之一;最后,离开实物图,教师再次引导学生抽象地把4只桃平均分成4份,得到每一份就是四分之一。这样繁琐的过程使学生产生学习的厌倦,老师就没有更多的时间带领学生体验、把握这类平均分得实质和特征,以至在“把8只桃平均分成4份,求每一份”“12只桃平均分成4份,求每一份”时出现偏差,出现了本可以避免的问题。

三、学生精彩的生成性辩论更应体现出教师引导作用。

当课堂中出现“把8只桃平均分成4份,求每一份是几分之几”时,通过学具操作过后的学生,尽管都是把8平均分成了4份,但认为每份是八分之二的同学为数还真不少。此时,学生自发产生了为辩明得数是“八分之二”还是“四分之一”展开了激烈地探讨。

教者的意图是想让有发言欲望的学生说完后再进行进一步的引导,所以对学生的发言没作适当评价。事实上,焦点问题随着学生争论的深入,所涉及的角度也在发生着微秒的变化,尤其是当学生发现老师对同伴的观点没有任何反映时,他们就会想尽其它办法进行阐述自己的观点。

回顾课堂中学生的发言,一个学生的正面分析:“题目是说要把这些桃平均分给4只猴子,就是要平均分成4份,每一份就是它的四分之一。”另一学生的反面假设:“假设每一份真是八分之一,那么岂不是要把这些桃子平均分成8份?这与分桃情景产生矛盾”。这两位学生为问题的实质辩论提供了多么好的生成性资源,但就是随着多个学生的多角度分析,本来完全可以通过老师的点拨,逐渐明朗化的问题变得越来越模糊,以至在课堂教学中留下了永远的“创伤”。

所以,课堂中教师始终要把教学目标放在心上,要发挥聪明智慧,善于捕捉教学中的有效生成性资源,不失时机地引来为有效教学所用,达成课堂教学的有效性。

四、不能让学生养成跟老师说的习惯,即学生的发言的“头”应该在自己思考下“开”。

教学中教师抛出问题后,在组织大家交流时,习惯于帮助学生说出发言的开头。比如“因为这是求……”“就是说……”“我是这样想的……”等等。

如果对于刚进入学的孩子来说,不容置疑,为了让孩子们尽快适应课堂学习,老师可以适当增加这些语言,让孩子们在“鹦鹉学舌”的过程中把握课堂语言的一般组织规律。

但对于三年级的学生,老师在课堂上还不能摆脱“搀扶”的习惯,那么长此以往,学生就会逐渐养成等老师帮忙的习惯,消弱了学生在这个年龄阶段应有的组织语言能力。今后一旦由于某种原因失去了老师的帮忙,学生就会对突如其来的,独立组织发言语言的做法感到束手无策,甚至会产生一定的恐惧心理,这些都会对学生的成长造成不利影响。从另一个侧面来说,老师帮助学生说出发言的开头,表面上看,学生在课堂中轻而易举地进行师生、生生交流,实质上却在无形地降低了学生思维的难度,使学生产生了轻松学习的错觉。所以,这样的习惯要改掉,而且首先得从老师的教学习惯开始改起。

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